Frajerman Laurent, Bosman Françoise, Chanet Jean-François et Girault Jacques. La Fédération de l’Éducation nationale (1928- 1992) : histoire et archives en débat. Villeneuve-d’Ascq, Septentrion, 2010, 351 p.

Frajerman Laurent, Bosman Françoise, Chanet Jean-François et Girault Jacques. La Fédération de l’Éducation nationale (1928- 1992) : histoire et archives en débat. Villeneuve-d’Ascq, Septentrion, 2010, 351 p.

L es propos de Verret (1975), puis ceux de Johsua et Dupin (1993), témoignent de la nécessité de construire des situations d’apprentissage artificielles en vue d’un objectif déterminé. Ces situations nécessitent notamment une transposition didactique des savoirs c’est-à-dire « des mécanismes générau...

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Hovedforfatter: Condette, Jean-François
Format: Article ou chapitre numérique
Sprog:Français
Udgivet: 2011
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id cairn-CDLE_030_0239b
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spelling cairn-CDLE_030_0239bCDLECarrefours de l'éducation https://shs.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2010-2-page-II?lang=fr https://doi.org/10.3917/cdle.030.0239b Frajerman Laurent, Bosman Françoise, Chanet Jean-François et Girault Jacques. La Fédération de l’Éducation nationale (1928- 1992) : histoire et archives en débat. Villeneuve-d’Ascq, Septentrion, 2010, 351 p. Condette, Jean-François2011 fre Carrefours de l'éducation | 30 | 2 | 2011-01-10 | p. II-II | 1262-3490 CDLE_030100 L es propos de Verret (1975), puis ceux de Johsua et Dupin (1993), témoignent de la nécessité de construire des situations d’apprentissage artificielles en vue d’un objectif déterminé. Ces situations nécessitent notamment une transposition didactique des savoirs c’est-à-dire « des mécanismes généraux permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement » (Johsua & Dupin, 1993, p. 193). Toutefois, comme le signalent Chevallard et Johsua (1991), nous arrivons au paradoxe suivant : le texte procède linéairement et un savoir est rarement « linéarisable ». L’influence de la structuration hypertextuelle des cours dans les situations d’apprentissage entre dans cette perspective et pourrait permettre d’apporter des indicateurs en la matière. En effet, les structures hypertextuelles peuvent présenter l’avantage de la flexibilité cognitive (Spiro et al., 1991) : plusieurs représentations d’un même objet ont la possibilité de se mouvoir à l’expression de divers modes de pensée. Hypertext structure and knowledge generalization T he comments of Verret (1975), confirmed by Johsua and Dupin (1993), attest the necessity of setting artificial learning situations in order to point out a fixed objective. These situations require notably a didactic transposition of knowledge, understood as process from knowledge subject to teaching subject : “des mécanismes généraux permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement “(Johsua and Dupin, 1993, p. 193). However, according to Chevallard and Johsua (1991) the text proceeds linearly, that is not a « natural path » for appropriation of knowledge. The impact of hypertextual structures on learning situations could bring indicators on this topic. Indeed, the hypertextual structures are interesting because of the cognitive flexibility (Spiro and al., on 1991) : several representations of the same object can move in different ways of thinking.Cairn free access
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description L es propos de Verret (1975), puis ceux de Johsua et Dupin (1993), témoignent de la nécessité de construire des situations d’apprentissage artificielles en vue d’un objectif déterminé. Ces situations nécessitent notamment une transposition didactique des savoirs c’est-à-dire « des mécanismes généraux permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement » (Johsua & Dupin, 1993, p. 193). Toutefois, comme le signalent Chevallard et Johsua (1991), nous arrivons au paradoxe suivant : le texte procède linéairement et un savoir est rarement « linéarisable ». L’influence de la structuration hypertextuelle des cours dans les situations d’apprentissage entre dans cette perspective et pourrait permettre d’apporter des indicateurs en la matière. En effet, les structures hypertextuelles peuvent présenter l’avantage de la flexibilité cognitive (Spiro et al., 1991) : plusieurs représentations d’un même objet ont la possibilité de se mouvoir à l’expression de divers modes de pensée.
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